Dr. Miquel Àngel Prats, professor titular de tecnologia educativa de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna -URL
A la societat dels començaments del segle XXI, caracteritzada com a societat del coneixement, la institució escolar i universitària no pot romandre aliena als ritmes del canvi actual, per la qual cosa la innovació constitueix una de les seves tasques principals i prioritàries. És obvi que un dels canvis i innovacions més profunds que hem experimentat en aquests darrers anys ha vingut de la mà de les tecnologies digitals, que són ja una part indissociable d’aquesta vida. Ho hem viscut plenament amb l’arribada intempestiva de la COVID-19, que ens ha abocat de ple a l’ús de la tecnologia, tant en l’àmbit professional, universitari, com en el familiar o personal.
A partir d’aquí, a les institucions cal que pensem i actuem de manera diferent de com ho havíem fet fins ara, si volem obtenir resultats diferents. Tractar, doncs, la innovació des de perspectives singulars o des de l’isolament no té sentit, ni tampoc té sentit, per motius obvis, endegar processos d’innovació que no acaben produint cap canvi rellevant en el centre o la institució.
El model d’educació personalitzada Blanquerna
L’educació personalitzada és un estil pedagògic que en les seves línies bàsiques ja estava pensat i definit en el món filosòfic, psicològic i pedagògic. L’estil Blanquerna s’alimenta de la reflexió de V. García Hoz i de P. Fauré, fonamentalment, i integra, així mateix, tesis de Mounier, Stefanini i Fromm, entre d’altres. Els trets diferenciadors de la proposta metodològica de Blanquerna s’emparen en el marc del concepte d’educació personalitzada, específicament, en tres principis o eixos fonamentals dels quals derivaran els espais comuns i els recursos i estratègies específiques corresponents: el principi d’individualització, el d’autonomia i el de socialització.
Els principis metodològics propis de Blanquerna són la classe en grup gran, els seminaris, el pràcticum, l’atenció individualitzada i les tutories, tots amb la finalitat de formar professionals no només des del punt de vista acadèmic-científic, sinó també formar-los com a persones, posant èmfasi en l’educació en actituds i en valors.
“Tractar la innovació des de perspectives singulars o des de l’isolament no té sentit, ni tampoc endegar processos d’innovació que no acaben produint cap canvi rellevant en el centre o la institució”
MIQUEL ÀNGEL PRATS
L’aposta per la incorporació de les tecnologies digitals a les aules universitàries pot suposar un dels canvis metodològics més disruptius en tota la història de l’educació superior. En alguns casos, ja està sent així. La rellevància d’aquest procés de digitalització i hibridació del model presencial s’ha d’emmarcar en la transcendència educativa que suposa introduir a l’ensenyament superior les eines i les metodologies de treball pròpies del segle XXI, unes eines que possibiliten processos d’aprenentatge innovadors, que fomenten la creativitat i l’esperit crític, noves formes d’interacció i comunicació, alhora que afavoreixen el canvi del rol del professor, que passa a convertir-se en un guia que impulsa el treball col·laboratiu i entre iguals, i que permet un aprenentatge més personalitzat, segons afirma Yuval Harari al seu llibre 21 lecciones para el siglo XXI (2018).
Serà clau entendre, doncs, la mirada multimodal del nostre model Blanquerna des del creuament de tres dimensions i dins d’un marc d’estructura funcional (organització i estructura de la presència dels docents i discents flexible en el temps i l’espai): en primer lloc, des de la multivarietat metodològica; en segon lloc, des de la mateixa metodologia Blanquerna; i, en tercer lloc, des dels diferents recursos tecnològics sincrònics i asincrònics que podem emprar avui dia.
Aproximacions a la multimodalitat presencial personalitzada
La metodologia basada en la normativa europea actual coincideix amb el plantejament original de la metodologia Blanquerna: petits grups tutoritzats per un professor, aproximació al món professional i d’obertura al món, seguiment personalitzat de l’alumne i el treball en equip.
La Declaració de Bolonya, de 19 juny 1999, va ser subscrita per vint-i-nou estats europeus, entre els quals Espanya, per a la construcció de l’espai europeu d’educació superior (EEES), que havia de ser una realitat l’any 2012 i que tenia els objectius bàsics següents: la creació i consolidació de l’EEES i la promoció del sistema d’educació superior europeu a tot el món. Probablement, un dels elements més importants del procés de convergència es concreta en els crèdits europeus, que consideren l’estudiant com el centre de tot el procés.
Una mirada multimodal del nostre estil Blanquerna voldrà dir resignificar el treball presencial i el treball dirigit a partir de la multivarietat metodològica, flexibilitzant temps i espais, físics i/o virtuals, per mitjà d’eines i recursos tecnològics, síncrons i asíncrons.
MIQUEL ÀNGEL PRATS
El sistema europeu de transferència de crèdits (ECTS) assumeix un sistema d’acumulació i transferència de crèdits que se centra en el treball de l’alumnat i que cerca la transparència dels resultats i els processos de l’aprenentatge. Els crèdits ECTS pretenen especificar la càrrega de treball necessària perquè els estudiants assoleixin els resultats especificats. Els resultats de l’aprenentatge descriuen el que s’espera que els estudiants sàpiguen, entenguin i puguin fer quan superin amb èxit un procés d’aprenentatge dissenyat essencialment per competències. Això suposa implantar noves metodologies i conceptes docents, en detriment de les classes lectives o magistrals tradicionals.
Els plans d’estudi de grau tenen una càrrega lectiva de 240 crèdits, que es distribueixen a raó de 60 crèdits per any acadèmic. De manera convencional s’ha establert que 1 crèdit ECTS representa entre 25 i 30 hores de treball total de l’estudiant. S’hi inclouen hores de lliçó magistral, però també la resta d’activitats que un estudiant dedicarà a l’adquisició de competències, habilitats i continguts. L’ECTS suposa, per tant, una reforma profunda dels sistemes universitaris europeus que pretén canviar la concepció pedagògica, augmentar el grau de mobilitat entre institucions d’ensenyament superior i facilitar als estudiants l’accés a l’espai laboral europeu. Així, la dedicació de l’estudiant per a cada crèdit es reparteix, aproximadament, en 8 hores de treball presencial, 8 hores de treball dirigit fora de l’aula i tutories i 9 hores de treball autònom. Se suposa que en la majoria dels casos, la càrrega de treball d’un estudiant oscil·la entre les 1.500 i les 1.800 hores per any acadèmic.
Quan parlem d’hores de treball presencial són les hores en què el professor i el grup fan una activitat de manera conjunta; les hores de treball dirigit són les hores estimades com a necessàries per a la realització de treballs encarregats amb unes pautes concretes d’actuació; i les hores de treball autònom són les hores que l’estudiant dedica a fer activitats relacionades amb l’assignatura per iniciativa pròpia.
En aquesta línia, una mirada multimodal del nostre estil Blanquerna voldrà dir resignificar el treball presencial i el treball dirigit a partir de la multivarietat metodològica, flexibilitzant temps i espais, físics i/o virtuals, per mitjà d’eines i recursos tecnològics, síncrons i asíncrons.
Així, les darreres conclusions de la desena edició de l’ITworldEdu, celebrat a Barcelona, van posar ja de manifest la necessitat urgent de disposar de nous models docents amb el suport de la tecnologia, en general, i de la mòbil, en particular, com per exemple, la classe inversa o model de la flipped classroom. També, segons l’Educause Horizon Report (2019) en la seva edició d’ensenyament superior, d’aquí un any o fins i tot menys hi haurà dues realitats molt presents en l’ensenyament universitari: el BYOD (“bring your own devices”), que es concreta en el fet que els estudiants porten els seus propis dispositius personalitzats i adaptats a les seves estratègies d’aprenentatge, i la flipped classroom o classe inversa, que incorpora la tecnologia de manera invisible en els processos educatius i persegueix models d’aprenentatge col·laboratiu i personalitzat a la vegada.
En el nostre cas, i amb tota probabilitat, creiem que la clau de volta de la multimodalitat presencial personalitzada passa per decidir i apostar per diferents nivells d’hibridació de l’espai i/o el temps entre modalitats formatives (presencials i/o virtuals) i metodològiques. Això és: reforçar la nostra aposta formativa presencial —donant valor al nostre rostre a rostre— i cercar la baula que permet trobar l’equilibri i relació amb el treball dirigit —fora de l’aula— i amb el suport de les tecnologies digitals.
En conclusió, digitalitzar i hibridar el nostre model Blanquerna és una decisió estratègica que ha de conduir a canvis per assolir millores significatives dels resultats acadèmics i professionals dels nostres alumnes.
Il·lustracions: Hedawong i Molitsukipm7